Koluskap: Wolastoqewi-atkuhkakonol - Histoires du peuple Wolastoqiyik

Première section : Vue d’ensemble du projet ou de la leçon ‎

Niveau : 12e année

Matière : Sciences humaines

Titre de la leçon : Wolastoqiyik, Malécite ou Maliseet

Description de la leçon : Faire comprendre aux élèves la culture et les expériences des Wolastoqiyik. Les élèves exploreront les facteurs ayant contribué aux conceptions historiques et contemporaines des Premières Nations et examineront les conséquences des visions du monde divergentes.

Temps nécessaire : Une période de 60 minutes

‎‎Résultats d'apprentissage spécifiques :

• Analyser les défis et les occasions politiques pouvant avoir une incidence sur l’avenir du Canada : examiner les enjeux liés à l’autonomie des peuples autochtones, y compris l’autonomie gouvernementale. 
• Analyser les facteurs qui contribuent à la perception de soi et au développement d’une vision du monde. 
• Évaluer, d’un point de vue historique et contemporain, l’influence des groupes, des institutions et des médias sur les gens et la société. 
• Évaluer les causes et les conséquences des visions du monde divergentes. 
• Analyser des cas et des valeurs personnelles relativement aux stéréotypes, à la discrimination et au conformisme et la manière dont ils influencent les personnes et les groupes.
• Mieux comprendre et apprécier les Wolastoqiyik, leur histoire, leur culture et leurs conditions.

Deuxième section : Mise en œuvre du projet ou de la leçon

Équipement et matériaux nécessaires :‎ Accès au contenu de « Points de vue d’un peuple »

Organisation de la leçon/stratégies d’enseignement :

Transmettez les connaissances suivantes en utilisant les ressources indiquées :

1. Le mode de vie des Wolastoqiyik avant le contact était étroitement lié à la Terre mère et au Ciel, le père. Les enseignements de la roue sacrée de l’Esprit guidaient leur vie. Ces enseignements sont plus égalitaires de nature, la roue de l’Esprit représentant l’interdépendance de toutes les personnes et de toutes les choses. Les Wolastoqiyik célébraient beaucoup de cérémonies pour différents évènements de leur vie représentant l’interdépendance des personnes et de la création.
2. En utilisant des matériaux naturels pour construire des objets, comme de l’écorce de bouleau pour les canots et les contenants, des peaux pour les chaussures et les vêtements, des arbres, dont les aulnes, pour les abris et les meubles, les Wolastoqiyik faisaient preuve d’ingéniosité et de respect pour l’environnement naturel. 
3. Certaines cérémonies sont célébrées pour les mêmes évènements que dans les cultures non autochtones, par exemple, un mariage ou une cérémonie funèbre. Cependant, les Wolastoqiyik ont aussi d’autres pratiques pour des évènements naturels comme les solstices, les équinoxes, les éclipses de Soleil et de Lune, pour n’en citer que quelques-uns, ce qui témoigne de leur relation avec la Terre et l’Espace. D’autres cérémonies, comme la suerie et la purification avec de la sauge ou du foin d’odeur, purifient le corps, l’esprit et l’âme.
4. Quand des réunions étaient tenues, on faisait souvent passer un bâton d’orateur ou une plume d’aigle autour du cercle, afin que chaque membre de la communauté puisse donner son opinion sur un sujet donné. Et les contes des Wolastoqiyik leur inspiraient une grande fierté. La tradition orale était le moyen de transmission des connaissances d’une génération à la suivante. La connaissance de la terre est évidente dans les noms wolastoqiyik de plusieurs entités naturelles, comme l’illustre le conte Koluskap et le grand castor (voir l’objet d’apprentissage « Histoires de la tradition orale »). 
5. L’influence exercée par les Européens après leur arrivée peut être décelée dans certains contes. Par exemple, le conte Koluskap libère les eaux est raconté d’une manière un peu différente de sa narration par Gabe Paul, que l’anthropologue Frank Speck a enregistrée en 1917. La version de Gabe Paul raconte l’origine de la Wolastoq et des réseaux fluviaux environnants. Un extrait de la version de Gabe Paul se trouve ci-dessous dans la quatrième section. Demandez aux élèves de lire les deux versions, de les comparer pour en trouver les différences et les similitudes et de discuter des raisons qui pourraient expliquer pourquoi l’histoire a tant changé en 90 ans : conteurs différents, styles différents, changements linguistiques, traduction, influences extérieures non autochtones, opposition au mystère et à la spiritualité des histoires, altérations possibles par des non-Autochtones pour atténuer les revendications territoriales et d’autres droits issus de traités, etc. 
6. L’influence non autochtone sur les Premières Nations est considérable. Demandez aux élèves de faire une recherche sur les mots Malécite, Etchemin et Wolastoqiyik et d’en discuter. Faites-leur remarquer comment les mots Malécite et Etchemin en sont venus à être associés aux Wolastoqiyik. 
7. L’Église a aussi joué un rôle dans les efforts d’assimilation des cultures autochtones. L’influence catholique était très visible dans les communautés des Premières Nations et dans les pensionnats. Les Wolastoqiyik auxquels des religieuses ont enseigné à Neqotkuk (Première Nation Tobique) quand ils étaient enfants racontent souvent avoir été punis pour avoir parlé leur langue et rapportent que des enfants wolastoqiyik qui avaient le teint plus clair que d’autres bénéficiaient de traitements préférentiels. (1) On enseignait à ces enfants à avoir honte de leur culture. Demandez à vos élèves d’écouter les commentaires de M. et Mme Stewart Bernard et d’examiner la forme écrite de la langue wolastoqiyik. Examinez comment et pourquoi les Autochtones en sont venus à penser qu’ils devaient taire leur nationalité et leur langue pour avoir de meilleures chances d’être employés. 
8. The Tobique Reserve, un manuscrit de l’histoire de la réserve Tobique compilé par Daniel F. Johnson, contient des lettres adressées au gouverneur provincial, remontant à 1841, au sujet de Neqotkuk (Première Nation Tobique). Dans ces lettres, les Wolastoqiyik cherchent à obtenir de l’aide relativement aux squatters qui refusaient de payer un loyer foncier à la communauté. Il est évident que le gouvernement n’envoyait de l’aide financière à la communauté que s’il était mentionné dans les lettres que l’argent servirait à la construction de l’église. Demandez aux élèves d’examiner la photo de Neqotkuk en leur faisant remarquer l’église et le gros bâtiment à sa gauche, à l’usage du prêtre et des religieuses. 
9. Il y a aussi eu des directives du lieutenant-gouverneur pour éduquer les Wolastoqiyik comme des chrétiens. Voici un extrait tiré de The Tobique Reserve : « Des enseignants ont été envoyés aux Indes occidentales; ils y ont établi des écoles dans lesquelles les enfants de toutes classes et confessions reçoivent maintenant un enseignement religieux et général, et Son Excellence pense que des écoles peuvent être fondées à cet endroit. » (p. 3) Neqotkuk n’a pas été la seule communauté à être touchée par cette nouvelle assimilation au mode de vie chrétien. 
10. Les membres des communautés étaient souvent traités comme des sous-humains par les non-Autochtones. Quand des enfants étaient envoyés au pensionnat de Shubenacadie, beaucoup étaient automatiquement épouillés, même s’ils n’avaient pas de poux. Mais cela n’est que la moindre des horreurs commises contre ces enfants par des serviteurs de Dieu. Demandez aux élèves de faire une recherche sur les pensionnats des provinces atlantiques pour obtenir plus de renseignements. 
11. Ceux qui ne cachaient pas leur nationalité ont aussi été victimes de discrimination raciale de la part de communautés voisines. Quand des réserves ont été créées pour les Wolastoqiyik, c’était pour permettre l’expansion coloniale européenne en territoire wolastoqiyik. Les autorités anglaises ont forcé les Wolastoqiyik à s’établir dans de petites parcelles de terre, puis elles ont revendiqué le vaste territoire wolastoqiyik. Toutefois, même après la création des réserves, les Autochtones ont continué à perdre des terres, qu’ils revendiquent encore aujourd’hui devant les tribunaux. Les colons près des réserves méprisaient les Wolastoqiyik, entre autres parce qu’ils ne se livraient pas à une exploitation abusive des ressources de la terre. Du point de vue européen, l’utilisation respectueuse de la terre par les Autochtones et la non-exploitation de ses ressources étaient des signes d’une société primitive. 
12. Le gouvernement fédéral a adopté la Loi sur les Indiens pour contrôler tous les aspects de la vie des Autochtones de partout au Canada. La loi a déclaré illégales des cérémonies autochtones, détruit des systèmes politiques traditionnels des sociétés autochtones et donné aux autorités fédérales des moyens légaux d’adopter et d’exécuter des politiques d’assimilation des Autochtones. La Loi sur les Indiens était issue du paragraphe 91(24) de l’Acte de l'Amérique du Nord britannique, qui donnait au gouvernement fédéral la responsabilité des « affaires indiennes ». Cette loi n’empêcha pas les Premières Nations de rester confrontées à de nombreuses difficultés. Le plus gros problème créé par la Loi sur les Indiens a été la perte du statut d’Indien par de nombreuses femmes autochtones qui avaient épousé un non-Autochtone. Par contre, quand un Autochtone épousait une non-Autochtone, celle-ci et ses enfants issus d’un mariage précédent obtenaient le statut d’Indien en vertu de la Loi. Dans les années 1970, des femmes autochtones de partout au Canada ont uni leurs voix pour dénoncer cette disposition de la Loi sur les Indiens. 
13. Dans le cadre de la discussion, demandez aux élèves d’explorer les origines de la Loi sur les Indiens, les définitions légales d’« Indien inscrit » et d’« Indien non inscrit », l’administration communautaire et l’utilisation d’un langage de disharmonie que renforce la loi. Discutez du langage d’harmonie et de l’utilisation d’un langage approprié et des termes corrects.
14. En 1977, Sandra Lovelace Nicholas, bénéficiant d’un solide appui de femmes aînées de Neqotkuk et d’autres femmes concernées de la communauté, a décidé de soumettre sa cause à l’ONU, car tous les recours judiciaires avaient été exercés et perdus au Canada. Une décision a finalement été rendue en 1981 en faveur des femmes autochtones, mais le gouvernement canadien a attendu jusqu’en 1985 pour modifier la Loi sur les Indiens. Par suite des efforts fructueux des femmes de Neqotkuk devant le tribunal international de l’ONU, le gouvernement canadien a été obligé de modifier la Loi sur les Indiens en abrogeant l’alinéa 12 (1) b). Le projet de loi C-31 a été adopté par la Chambre des communes pour rendre leur statut d’Indien aux femmes autochtones qui l’avaient perdu ainsi qu’à leurs enfants.  Aujourd’hui encore, certains problèmes liés aux modifications ne sont pas résolus. En reconnaissance de ses efforts, Sandra Lovelace Nicholas a été nommée sénatrice en 2005. 
15. Voilà donc quelques problèmes auxquels les Wolastoqiyik ont été confrontés au fil des ans; toutefois, ils ont survécu ici durant des millénaires et continueront à survivre.

Devoir
À la lumière des éléments présentés ci-dessus, du contenu de l’objet d’apprentissage « Points de vue d’un peuple » et des résultats de leurs recherches, demandez aux élèves de composer un essai de 500 mots abordant les questions suivantes :

• Qu’est-ce qui montre la relation des Wolastoqiyik avec la nature?
  - Les cérémonies
  - La connaissance de la configuration du territoire
  - Le respect de l’environnement naturel et de ses ressources
  - La tradition orale bien ancrée, une tradition du conte pour transmettre la connaissance et la sagesse 
• Quels effets la vision que les non-Autochtones ont du monde a-t-elle eus sur les Wolastoqiyik après le contact avec les Européens?
  - Changements dans les récits et les contes transmis par voie orale
  - Terminologie (Wolastoqiyik, Malécite, Etchemin)
  - Assimilation par l’entremise de l’Église, de restrictions linguistiques, des pensionnats
  - Loi sur les Indiens 
• Quelle est l’importance de l’alinéa 12 (1) b) de la Loi sur les indiens et du projet de loi C-31?
  - Discrimination fondée sur le sexe
  - Contribution au processus d’assimilation
  - Rôle de Sandra Lovelace Nicholas
  - Modification de la loi et continuation de la discussion entourant ses dispositions, illustrant une résurgence de la vision autochtone du monde

Stratégies d’évaluation suggérées :
Utiliser les outils d’évaluation standards axés sur la performance. Critères recommandés :

• Faire preuve d’une compréhension des défis et des occasions politiques pouvant avoir une incidence sur l’avenir du Canada, en examinant les enjeux liés à l’autonomie des peuples autochtones, y compris l’autonomie gouvernementale. 
• Faire preuve d’une compréhension des causes et des conséquences des visions du monde divergentes. 
• Faire preuve d’une compréhension des cas et des valeurs personnelles relativement aux stéréotypes, à la discrimination et au conformisme et la manière dont ils influencent les personnes et les groupes.

Troisième section : Ressources du projet ou de la leçon

Ressources supplémentaires :
Johnson, Daniel F. The Tobique Reserve.
Speck, Frank G. « Malecite Tales », The Journal of American Folklore 30, 18 (octobre-décembre 1917): 479-485.
Aglebe’m [une grenouille géante] retient toute l'eau du monde : les rivières ne coulent plus, les lacs sont asséchés et, partout, les gens commencent à mourir de soif. En désespoir de cause, un messager lui est envoyé pour lui demander de redonner l'eau aux populations; elle refuse et ne donne à boire au messager que de l'eau de ses ablutions. Mais cela n’est pas suffisant pour étancher la soif ne serait-ce que d'une personne. Enfin, un grand homme est envoyé auprès d'Aglebe’m pour la supplier de laisser couler l'eau pour les gens. Aglebe’m refuse, déclarant qu'elle en a besoin pour s’y prélasser. Alors, le messager abat un arbre, qui tombe sur le monstre et le tue. Le tronc de cet arbre devient le fleuve, les branches deviennent ses affluents et les feuilles, les étangs qui alimentent ces cours d'eau. (Légende de l’origine du fleuve Saint-Jean, contée par Gabe Paul, de Pilick, et enregistrée par Speck, en 1917 : 480 481)

Ressources en ligne :
http://website.nbm-mnb.ca/Koluskap/index.php  

Avertissement : La pertinence des ressources en ligne recommandées dans le présent document a été vérifiée quant à l’âge et au niveau scolaire des élèves. Toutefois, le contenu des ressources en ligne étant susceptible de changer à tout moment, il serait prudent que les enseignants consultent celles-ci avant de les recommander à leurs élèves.

Première section : Vue d’ensemble du projet ou de la leçon ‎

Niveau : 9e et 10e années

Matière : Arts langagiers anglais

Titre de la leçon : Une image vaut-elle 1000 mots?

Description de la leçon : En analysant des images, d’abord des photos personnelles, puis des images tirées de l’objet d’apprentissage « Points de vue d’un peuple », les élèves apprennent à employer plusieurs stratégies pour interpréter une photo.

Temps nécessaire : Deux périodes de 60 minutes

‎‎Résultats d'apprentissage spécifiques :

• Réagir avec un esprit critique à divers textes imprimés et médiatiques. 
• Montrer qu’on est conscient que les textes révèlent et produisent des idéologies, des identités et des positions. 
• Faire des déductions, tirer des conclusions et apporter au contenu, à la forme et à la structure des réponses documentées. 
• Utiliser l’écriture et d’autres moyens de représentation pour communiquer des idées et des expériences. 
• Réfléchir aux sentiments suscités et aux valeurs et attitudes suggérées. 
• Respecter invariablement les conventions de la langue écrite dans les produits finaux.
• Mieux comprendre et apprécier les Wolastoqiyik, leur histoire, leur culture et leurs conditions.

Deuxième section : Mise en œuvre du projet ou de la leçon

Équipement et matériaux nécessaires : ‎Accès à Internet, deux photos de chaque élève et contenu de « Points de vue d’un peuple »

Organisation de la leçon/stratégies d’enseignement :

Leçon 1

1. L’élève doit avoir apporté de chez lui deux photos le représentant; on devra donc le lui avoir demandé d’avance. La première doit être une photo d’école en buste, la seconde, la photo de lui que l’élève préfère. 
2. Au début de la classe, ramassez les photos et répartissez-les en deux groupes : le premier contenant les photos d’école en buste, le second, les photos « favorites ». 
3. Distribuez au hasard les photos d’école avec une feuille intitulée « Fiche photo no 1 ». La feuille devrait comprendre de l’espace pour la photo dans le coin supérieur gauche, les trois questions suivantes et de l’espace pour les réponses que donneront les élèves :
   Le style de vie de la personne sur cette photo est comme…
   Les valeurs de la personne sur cette photo sont…
   La personnalité de la personne sur cette photo peut être décrite comme… 
4. Remettez aux élèves un ou deux morceaux de ruban adhésif et demandez-leur de coller la photo dans la case. 
5. Les élèves devront ensuite passer de 10 à 15 minutes à écrire sur les sujets suivants : les valeurs, le style de vie et la personnalité de la personne représentée sur la photo. 
6. Ramassez les photos du premier groupe. 
7. Distribuez les photos du second groupe – aussi au hasard. 
8. Distribuez une seconde feuille intitulée « Fiche photo no 2 », agencée comme la première. 
9. Comme dans l’exercice précédent, les élèves doivent coller la photo dans la case et écrire sur les valeurs, le style de vie et la personnalité.
10. Rendre les deux photos à leur propriétaire. 
11. Après que les élèves ont lu les commentaires de leurs camarades, ils doivent écrire sur la troisième feuille, « À la réflexion », à quel point les opinions des autres quant aux photos sont justes. Cette feuille devrait comprendre l’information et les questions suivantes et l’espace pour y répondre :
    Lisez les commentaires que vos camarades ont faits sur les photos que vous avez apportées. Répondez aux questions suivantes, en veillant à faire des phrases complètes et à faire attention à la ponctuation, à l’orthographe et à la grammaire. Chaque nouvelle idée devrait faire l’objet d’un nouveau paragraphe.
    1. À quel point les photos ont-elles bien reflété mes valeurs, ma personnalité et mon style de vie?
    2. Les observations de mes camarades sont-elles justes? Sinon, en quoi mes camarades se sont-ils trompés à mon sujet en s’inspirant de la photo?
    3. Quelles conclusions puis-je tirer quant au pouvoir d’une photo de donner une impression juste ou erronée d’une personne ou d’une situation? 
12. Les élèves doivent déterminer ce qui est juste et ce qui ne l’est pas. 
13. Enfin, les élèves doivent conclure en déterminant les forces et les limites d’une photographie en tant que document indiquant fidèlement les valeurs personnelles, le style de vie et la personnalité.

Leçon 2

1. Revoir les conclusions notées dans la fiche « À la réflexion » (de 3 à 5 minutes). 
2. Reste de la classe – Introduisez la question de la façon dont les Autochtones sont perçus, notamment la manière dont ils peuvent être perçus à travers des photographies. 
3. Demandez aux élèves d’examiner d’un œil critique les images présentées dans l’objet d’apprentissage « Points de vue d’un peuple », en s’appuyant sur la connaissance qu’ils ont maintenant grâce à leur propre expérience, puis de faire le devoir suivant :

Points de vue d’un peuple

1. Sélectionnez deux images qui selon vous montrent des personnes wolastoqiyik à la manière des photos d’école : pose, éclairage parfait, expression étudiée, vêtements conventionnels. 
2. Énumérez de trois à cinq aspects de chaque image qui vous ont aidé à aboutir à cette conclusion. 
3. Pour chaque image, rédigez un paragraphe expliquant votre analyse.
4. Choisissez des images qui selon vous représentent des personnes wolastoqiyik d’une manière spontanée, fidèle et réaliste, tout comme votre « photo favorite ». 
5. Encore une fois, pour chaque image, relevez de trois à cinq détails qui appuient votre opinion. 
6. Les élèves doivent veiller à désigner l’image dont ils traitent en utilisant son titre pour la nommer.

Stratégies d’évaluation suggérées :
L’enseignant devrait noter l’élève en utilisant une grille analogue à celle-ci :

Description

• A donné une description complète et détaillée de la photo.
• A donné une bonne description de la photo.
• A donné une description rudimentaire de la photo.
• A donné une description qui n’est ni détaillée ni complète.

Analyse

• A décrit avec justesse plusieurs impressions dominantes et exposé avec exactitude la manière dont l’artiste les a utilisées pour renforcer le thème, la signification, l’atmosphère ou l’impression de l’œuvre d’art.
• A décrit avec justesse deux ou trois impressions et principes et exposé avec exactitude la manière dont l’artiste les a utilisés pour renforcer le thème, la signification, l’atmosphère ou l’impression de l’œuvre d’art.
• A décrit quelques impressions, mais a eu de la difficulté à décrire en quoi elles se rapportent au sens ou à l’impression de l’œuvre d’art.
• A eu de la difficulté à reconnaître les impressions dominantes.

Interprétation

• A formulé une hypothèse plutôt raisonnable sur la signification symbolique ou métaphorique et a pu l’appuyer sur des éléments de la photographie.
• A découvert la signification au premier degré de l’œuvre.
• A décrit ce qu’il ou elle a ressenti en regardant l’œuvre.
• A eu de la difficulté à interpréter la signification de la photographie.

Évaluation

• A utilisé des critères multiples pour évaluer la photographie, comme la composition, l’expression, la créativité, la conception et la communication des idées.
• A utilisé un ou deux critères pour évaluer la photographie.
• A essayé d’utiliser des critères objectifs pour évaluer l’œuvre d’art, mais ne les a pas appliqués avec justesse.
• A jugé l’œuvre bonne ou mauvaise en fonction de ses goûts personnels.
  
• Les réponses aux trois questions des fiches photo no 1 et no 2 valent chacune trois points. 
• Les réponses aux trois questions de la fiche « À la réflexion » valent chacune cinq points. 
• Les élèves qui apportent leurs photos ont droit à cinq points de bonification.

Troisième section : Ressources du projet ou de la leçon

Ressources créées par des enseignants : Les ressources créées par des enseignants pour appuyer cette leçon peuvent être téléchargées en cliquant sur les liens ci-dessous :

Ressources en ligne :
http://website.nbm-mnb.ca/Koluskap/index.php 
http://rubistar.4teachers.org  (en anglais seulement)

Avertissement : La pertinence des ressources en ligne recommandées dans le présent document a été vérifiée quant à l’âge et au niveau scolaire des élèves. Toutefois, le contenu des ressources en ligne étant susceptible de changer à tout moment, il serait prudent que les enseignants consultent celles-ci avant de les recommander à leurs élèves.

Quatrième section : Renseignements additionnels

Modifications : Il pourrait être judicieux d’accorder aux élèves plus de temps en classe pour terminer la rédaction s’ils éprouvent des difficultés d’écriture. La grille d’évaluation utilisée provient du site de RubiStar (Analysis of A Work of Art); elle a été adaptée pour cette leçon. Si des élèves n’apportent pas de photos d’eux, faites-les travailler avec d’autres sur les mêmes photos.

Vue d’ensemble du projet ou de la leçon

Niveau : 12e année

Matière : Arts langagiers anglais

Titre de la leçon : Perceptions historiques – Idées fausses, stéréotypes et préjugés

Description de la leçon : Les élèves réfléchiront aux idées fausses qu’ils pourraient avoir et que véhiculent les médias au sujet des communautés des Premières Nations.

Temps nécessaire : Deux périodes de 60 minutes

Résultats d'apprentissage spécifiques :

• Examiner les idées des autres et synthétiser ce qu’il est utile de clarifier et de développer dans la compréhension qu’on en a. 
• Poser des questions perspicaces pour obtenir, interpréter, analyser et évaluer des idées et de l’information. 
• Exprimer sa compréhension des manières par lesquelles les textes d’information sont construits à des fins déterminées. 
• Apporter des réponses personnelles éclairées à des textes médiatiques et imprimés de plus en plus difficiles et réfléchir à ses réponses. 
• Établir des liens entre ses propres valeurs, croyances et cultures et celles que reflètent les textes littéraires et médiatiques.
• Mieux comprendre et apprécier les Wolastoqiyik, leur histoire, leur culture et leurs conditions.

Deuxième section : Mise en œuvre du projet ou de la leçon

Équipement et matériaux nécessaires : 
Objet d’apprentissage « Points de vue d’un peuple »
Grilles de vocabulaire (activité sur le vocabulaire pour les termes stéréotype, supposition et préjugé)
Ressource pour les enseignants no 1 : définitions de stéréotype, supposition et préjugé
Fiches de sortie

Organisation de la leçon/stratégies d’enseignement :

Leçon 1

1. Créez des grilles maîtresses de vocabulaire pour les termes stéréotype, supposition et préjugé. La grille de chaque terme devrait comprendre une section pour la définition, une autre pour des exemples et une dernière pour des images. 
2. Créez des ressources pour les enseignants avec les définitions de stéréotype, supposition et préjugé. 
3. Fournissez à chaque élève une copie des trois grilles. Après avoir présenté les instructions, demandez aux élèves de remplir les organisateurs graphiques, en déterminant les connaissances préalables et en se familiarisant avec les termes stéréotype, supposition et préjugé. 
4. Présentez les termes, en vous assurant que les élèves les comprennent. 
5. Divisez la classe en petits groupes de 3 à 5 élèves et demandez aux élèves de créer une liste de stéréotypes et de suppositions concernant les communautés et les personnes des Premières Nations. Vous pouvez demander à certains groupes de réfléchir aux stéréotypes visant les personnes tandis que les autres réfléchiront à ceux visant les communautés. 
6. Réunissez la classe et révisez les listes créées en y faisant les ajouts suscités par la discussion en classe. 
7. Demandez aux élèves de remplir une fiche de sortie comprenant des champs pour le nom de l’élève, la date et la classe ainsi que de l’espace pour consigner les trois définitions ainsi que des commentaires sur l’activité. 
8. Ramassez les fiches de sortie une fois celles-ci remplies.

Leçon 2

1. Introduction : Demandez aux élèves de rédiger une brève note sur les images qu’ils ont vues qui décrivent des communautés et des personnes des Premières Nations – il se peut qu’elles ne soient pas toujours justes ou véridiques, et il y a de fortes chances qu’elles aient été vues dans les médias. 
2. Demandez à des volontaires de lire à voix haute ce qu’ils ont écrit et de tenter d’expliquer comment ces images sont nées. Les élèves devraient pouvoir comprendre que bien des images stéréotypées que nous avons au sujet des personnes des Premières Nations ne sont pas justes et peuvent souvent causer des torts.  Discuter en profondeur des effets néfastes des idées fausses, stéréotypes et préjugés.
3. Demandez aux élèves d’examiner les diverses images présentées et les idées trompeuses qu’elles peuvent illustrer. Quels sont les préjugés, s’il y en a, que véhiculent les images et les documents? Si les images et les documents comportent des préjugés, quels sont-ils? 
4. Encouragez les élèves à chercher sur Internet d’autres exemples de stéréotypes et d’idées fausses, en particulier sur le site Koluskap : histoires du peuple wolastoqiyik. 
5. Demandez aux élèves d’examiner les images téléchargées à partir de l’objet d’apprentissage « Points de vue d’un peuple », de créer une légende pour chacune et d’indiquer une date approximative. Cette tâche peut être réalisée individuellement ou en petits groupes de 3 à 5 élèves. 
6. Demandez aux élèves de lire les légendes qu’ils ont créées, puis fournissez-leur l’information exacte pour chaque image après que toutes les réponses auront été exprimées. 
7. Sujet de discussion de groupe – Qu’est-ce que ces images ont de surprenant? Y a-t-il dans les images des éléments qui renforcent des stéréotypes sur des personnes et des communautés des Premières Nations? 
8. Demandez aux élèves de remplir une fiche de sortie comprenant des champs pour le nom de l’élève, la date et la classe ainsi que de l’espace pour consigner les résultats de l’exercice et des commentaires sur l’activité. 
9. Ramassez les fiches de sortie une fois celles-ci remplies.

Stratégies d’évaluation suggérées 

• Utilisez les activités sur le vocabulaire pour déterminer les connaissances préalables et la compréhension que les élèves ont des termes. 
• Les listes créées par les élèves peuvent être utilisées pour déterminer la compréhension et les connaissances préalables de ces derniers. 
• Les fiches de sortie peuvent être utilisées pour évaluer ce que les élèves ont appris et décider des points qu’il faudrait revoir à la prochaine période. 
• La brève note peut être utilisée pour évaluer les façons de voir et les connaissances préalables. 
• Discussion de groupe.

Troisième section : Ressources du projet ou de la leçon

Ressources créées par des enseignants : Les ressources créées par des enseignants pour appuyer cette leçon peuvent être téléchargées en cliquant sur le lien ci-dessous :

Ressources en ligne :
http://website.nbm-mnb.ca/Koluskap/index.php

Avertissement : La pertinence des ressources en ligne recommandées dans le présent document a été vérifiée quant à l’âge et au niveau scolaire des élèves. Toutefois, le contenu des ressources en ligne étant susceptible de changer à tout moment, il serait prudent que les enseignants consultent celles-ci avant de les recommander à leurs élèves.

Quatrième section : Renseignements additionnels

Modifications : Le processus et les produits de cette leçon peuvent être séparés. Il peut être demandé à certains de réaliser seulement la partie des activités de vocabulaire qui porte sur les images, en utilisant les définitions fournies par l’enseignant.

Première section : Vue d’ensemble du projet ou de la leçon ‎

Niveau : 12e année

Sujet : Arts langagiers anglais

Titre de la leçon : Voix de Wolastoqiyik

Description de la leçon : Les élèves écouteront des séquences sonores expliquant ce que cela signifie que d’être membre d’une communauté des Premières Nations, puis ils rédigeront un essai informatif.

Temps nécessaire : Deux périodes de 60 minutes

‎‎Résultats d'apprentissage spécifiques :

• Poser des questions perspicaces pour obtenir, interpréter, analyser et évaluer des idées et de l’information. 
• Écouter d’une oreille critique pour analyser et évaluer des concepts, des idées et de l’information. 
• Examiner les idées des autres et synthétiser ce qu’il est utile de clarifier et de développer dans la compréhension qu’on en a.
• Mieux comprendre et apprécier les Wolastoqiyik, leur histoire, leur culture et leurs conditions.

Deuxième section : Mise en œuvre du projet ou de la leçon

Équipement et matériaux nécessaires : ‎
Objet d’apprentissage « Points de vue d’un peuple »
Ressources diverses – bibliothèque, laboratoire informatique, etc.
Petits feuillets autoadhésifs – environ 5 par élève

Organisation de la leçon/stratégies d’enseignement :

Leçon 1

1. Demandez aux élèves de rédiger une brève réponse à la question suivante : « Qu’est-ce que cela signifie que de faire partie d’une communauté culturelle? » 
2. Demandez à des volontaires de lire leur réponse et inscrivez au tableau les mots et les expressions clés. 
3. Discutez des réponses, en demandant aux élèves en quoi la vie des personnes d’origine autochtone ou vivant dans une communauté des Premières Nations peut être différente de la leur. Se sentiraient-ils différents s’ils étaient autochtones? Pourquoi? 
4. Fournissez aux élèves la transcription des séquences audio de l’objet d’apprentissage « Points de vue d’un peuple ». 
5. Faites écouter les séquences audio à la classe. 
6. Demandez aux élèves si quelque chose les a surpris quand ils ont écouté M. et Mme Stewart Bernard. 
7. Remettez à chaque élève de 5 à 10 petits feuillets autoadhésifs (du genre « Post-It »). Faites réécouter les séquences audio, cette fois-ci en demandant aux élèves de mettre un feuillet autoadhésif à côté de chaque passage dans la transcription qui suscite en eux une question. Demandez aux élèves d’écrire leurs questions sur les feuillets autoadhésifs. (Vous pourriez devoir leur faire écouter les séquences audio plusieurs fois pour leur laisser le temps de réaliser cette activité.) 
8. Demandez aux élèves d’écrire 2 ou 3 de leurs questions sur de grandes feuilles de papier pour les partager avec le reste de la classe.
9. Quand ils auront fini d’écrire leurs questions, demandez aux élèves de les diviser en deux groupes, soit a) celles dont la réponse se trouve dans le texte et b) celles dont il faut chercher la réponse ailleurs. 
10. Demandez aux élèves de former de petits groupes pour examiner les questions qu’ils ont soulevées et de créer une liste de ressources où trouver réponse à leurs questions. 
11. Demandez à chaque groupe de choisir 2 ou 3 questions qu’ils souhaitent creuser et de commencer à en chercher les réponses en utilisant les ressources disponibles (bibliothèque, laboratoire informatique, etc.). 
12. Encouragez les élèves à explorer le site web Koluskap : histoires du peuple wolastoqiyik et d’autres ressources en ligne. 
13. Demandez aux élèves de trouver, pour le cours suivant, les réponses à certaines des questions soulevées.

Leçon 2

1. En utilisant les ressources disponibles, les élèves trouvent les réponses aux questions soulevées lors du cours précédent. 
2. Les élèves rédigent un essai informatif en réponse à la question suivante :
   Comment définiriez-vous la culture? En utilisant l’information recueillie au cours des dernières classes, rédigez un essai sur les points de vue culturels des Wolastoqiyik, en veillant à traiter des préjugés, stéréotypes et suppositions dont les Wolastoqiyik font l’objet.

Stratégies d’évaluation suggérées :
Évaluez le degré de complétude des questions posées et leur pertinence par rapport à la séquence audio et à sa transcription.
Évaluez l’essai informatif à l’aide de la grille d’évaluation se trouvant à : http://712educators.about.com/cs/rubrics/l/blrubricexpos.htm (site en anglais seulement)

Troisième section : Ressources du projet ou de la leçon

Ressources créées par des enseignants : Les ressources créées par des enseignants pour appuyer cette leçon peuvent être téléchargées en cliquant sur les liens ci-dessous :

Ressources en ligne :
http://website.nbm-mnb.ca/Koluskap/index.php  
http://712educators.about.com/cs/rubrics/l/blrubricexpos.htm (site en anglais seulement)

Avertissement : La pertinence des ressources en ligne recommandées dans le présent document a été vérifiée quant à l’âge et au niveau scolaire des élèves. Toutefois, le contenu des ressources en ligne étant susceptible de changer à tout moment, il serait prudent que les enseignants consultent celles-ci avant de les recommander à leurs élèves.

Première section : Vue d’ensemble du projet ou de la leçon ‎

Niveau : 12e année

Sujet : Arts langagiers anglais

Titre de la leçon : La communauté, c’est pour les gens

Description de la leçon :

Temps nécessaire : Deux périodes de 50 minutes

‎‎Résultats d'apprentissage spécifiques :

Les élèves doivent :

• Examiner les idées des autres et synthétiser ce qu’il est utile de clarifier et de développer dans la compréhension qu’ils en ont. 
• Poser des questions judicieuses pour obtenir, interpréter, analyser et évaluer des idées et de l’information. 
• Exprimer, défendre et justifier des positions sur des enjeux ou des textes de manière convaincante, en montrant une compréhension de divers points de vue. 
• Écouter d’une oreille critique pour analyser et évaluer des concepts, des idées et de l’information. 
• Adapter le langage et la manière de s’exprimer à différents auditoires et objectifs dans des contextes à caractère officiel ou non, dont certains sont caractérisés par la complexité de l’objectif, de la procédure et du sujet. 
• Répondre à une vaste gamme de questions complexes et d’indications.
• Mieux comprendre et apprécier les Wolastoqiyik, leur histoire, leur culture et leurs conditions.

Deuxième section : Mise en œuvre du projet ou de la leçon

Équipement et matériaux nécessaires :‎
Accès au contenu de l’objet d’apprentissage « Points de vue d’un peuple », en particulier à :
Séquence audio « Bernard5(community) » (WAV)
Séquence audio « Bernard4(auntAlice) » (WAV)
Ordinateur avec haut-parleurs
Stylo
Papier
Internet

Organisation de la leçon/stratégies d’enseignement :

1. L’enseignant écrit au tableau les mots « Harmonie » et « Disharmonie ». 
2. L’enseignant demande à des volontaires de définir ces deux termes et de donner un exemple pour chacun. 
3. L’enseignant fait alors écouter la séquence audio « Bernard5(community) » à la classe. Il lui est recommandé de la faire écouter plus d’une fois. L’enseignant peut souligner la nature délicate du sujet pour les personnes de la communauté des Premières Nations, en encourageant une écoute et une prise de parole toujours respectueuses. 
4. Il est aussi suggéré à l’enseignant d’utiliser exclusivement le langage de l’harmonie tout au long de la leçon (voir les commentaires ci-après). 
5. Les élèves notent leur réaction à la séquence audio dans un carnet, un document Word ou un blogue. 
6. Les élèves partagent avec la classe certaines de leurs pensées initiales sur le concept de « réserve ». Comme la communauté des Premières Nations partage les choses vers la gauche (le côté du cœur), l’enseignant peut choisir de faire asseoir les élèves en cercle ou d’amorcer la discussion de groupe à partir du côté gauche de la salle. 
7. L’enseignant anime une discussion sur les questions suivantes :
   a) « Ils ont pris un bout de terre qu’ils ont mis de côté pour les Autochtones. Où est-ce qu’ils l’ont eue, cette parcelle de terre qu’ils ont réservée pour nous autres? Si toutes les terres appartenaient aux Autochtones, comment ils ont pu mettre une terre de côté pour nous? » Si vous étiez une personne d’origine autochtone, qu’est-ce que cela vous ferait de penser à cette question? Décrivez vos émotions en détail.
   b) Expliquez ce que vous ressentiriez si quelqu’un prenait quelque chose qui vous appartenait à l’origine et qu’il en mettait une petite partie de côté à votre intention.
   c) Que ressentiriez-vous si l’endroit où vous vivez était appelé une « réserve », sachant que ce terme assimile votre existence à celle d’un animal?
   d) Décrivez le rôle que joue le respect dans la terminologie que nous choisissons d’utiliser au quotidien. 
8. L’enseignant demande alors aux élèves où placer les mots « communauté » et « réserve » par rapport aux termes « harmonie » et « disharmonie ». Les élèves devraient répondre que « communauté » est un terme d’harmonie et que « réserve » est un terme de « disharmonie ».
   
   Harmonie:  Communauté
   Disharmonie :  Réserve 
   
9. Les élèves écoutent la deuxième séquence audio, « Bernard4(auntAlice) ». Encore une fois, il est recommandé de faire écouter plus d’une fois la séquence à la classe. 
10. En gardant présentes à l’esprit les réponses qu’ils ont données après l’écoute de la première séquence, les élèves se mettent dans la peau de tante Alice ou d’oncle John. Dans un poème, une nouvelle, une lettre ou un billet de blogue, ils expliquent pourquoi Alice ou John ont renié leur ascendance wolastoqiyik après être partis de chez eux. Pourquoi n’était-ce pas bien vu d’être Autochtone? En quoi les termes d’harmonie et de disharmonie influencent-ils votre vie si vous êtes Autochtone? 
11. L’enseignant agit comme animateur pour le reste de la leçon, intervenant pour régler les problèmes quand ils se posent. Il a des conversations individuelles avec les élèves pour évaluer leurs progrès.
12. L’enseignant juge le travail des élèves aux fins de l’évaluation.

Stratégies d’évaluation suggérées :

• L’enseignant établit des listes de contrôle ou des grilles pour évaluer la capacité des élèves à atteindre les objectifs sélectionnés. 
• L’enseignant prend des notes anecdotiques pendant que les élèves parlent, écoutent et écrivent, afin de déterminer leurs forces et leurs besoins éducatifs. 
• L’enseignant procède à des observations formelles et informelles. 
• L’enseignant fait faire aux élèves l’autoévaluation de leurs processus d’apprentissage et produits finaux. 
• Le produit final des élèves est évalué.

Troisième section : Ressources du projet ou de la leçon

Ressources en ligne :
http://website.nbm-mnb.ca/Koluskap/index.php  
http://www.co-intelligence.org/P-listeningcircles.html  (en anglais seulement)

Avertissement : La pertinence des ressources en ligne recommandées dans le présent document a été vérifiée quant à l’âge et au niveau scolaire des élèves. Toutefois, le contenu des ressources en ligne étant susceptible de changer à tout moment, il serait prudent que les enseignants consultent celles-ci avant de les recommander à leurs élèves.

Quatrième section : Renseignements additionnels

Modifications : Les élèves peuvent créer un fichier balado au lieu de rédiger un texte, si l’équipement pour ce faire est disponible. Ils peuvent aussi filmer leurs réponses.

Commentaires additionnels : Le vocabulaire suivant, donné comme référence, a été établi par David Perley.

Langage d’harmonie
• Aborigène
• Autochtone
• Indigène
• Premiers habitants
• Wolastoqiyik
• Malécite
• Mi’kmaq
• Micmac
• Première Nation

Langage de disharmonie
• Indien
• Tribu
• Bande
• Réserve
• Pow-wow
• Non civilisé
• Sauvage
• Primitif
• Païen
• Idolâtres
• Injun
• Squaw
• Papoose
• Chef

Première section : Vue d’ensemble du projet ou de la leçon ‎

Niveau : 12e année

Matière : Journalisme

Titre de la leçon : L’influence des médias : Points de vue d’un peuple

Description de la leçon : L’élève découvrira le pouvoir qu’ont les médias de manipuler l’opinion publique et d’imposer une conception donnée d’une communauté, d’une culture et d’une langue. Les élèves consulteront des documents historiques et des articles de journaux contemporains pour évaluer le rôle des médias dans la formation de l’idée que se font les Autochtones et les non-Autochtones de la culture et du mode de vie autochtones.

Temps nécessaire : Une période de 60 minutes

‎‎Résultats d'apprentissage spécifiques :

• Montrer une compréhension de la manière dont les médias construisent la réalité. 
• Examiner comment les textes incorporent les notions de rôle, de comportement, de culture et de réalité. 
• Examiner comment les textes médiatiques révèlent et produisent des idéologies, des identités et des positions.
• Mieux comprendre et apprécier les Wolastoqiyik, leur histoire, leur culture et leurs conditions.

Deuxième section : Mise en œuvre du projet ou de la leçon

Équipement et matériaux nécessaires :‎ Accès au contenu de « Points de vue d’un peuple » et à Internet.

Organisation de la leçon/stratégies d’enseignement :

Partie 1

1. Examinez les images de l’objet d’apprentissage « Points de vue d’un peuple » et lisez l’article à l’adresse http://www.media-awareness.ca/francais/enjeux/stereotypes/aborigenes/nouvelles_autochtones.cfm 
2. Familiarisez-vous avec le site web et les images historiques qui représentent les Wolastoqiyik. Demandez aux élèves de rédiger une manchette pour chaque image. 
3. Sélectionnez trois images et divisez la classe en trois groupes, dont chacun doit se concentrer sur une image. 
4. Demandez à chaque élève de rédiger un article de journal de 300 mots expliquant « l’histoire » derrière l’image. 
5. Lors du cours suivant, demandez aux élèves de se regrouper en fonction de l’image qui leur avait été assignée et de lire au moins trois articles écrits par leurs camarades. 
6. Réunissez la classe et sur un transparent, au tableau ou dans un diaporama PowerPoint, présentez une liste des observations que les élèves ont faites, selon la perspective et la vérité derrière la réalité.
7. Consignes aux élèves :
   • Essayez de déterminer pour quel public l’image/la photo a été créée. Est-ce que cela a déterminé son agencement, son atmosphère ou son authenticité?
   • Choisissez une image qui stimule votre imagination.
   • Soyez conscient des mots et des expressions que vous utilisez pour rédiger votre article. Votre histoire s’inspire-t-elle d’une que vous connaissez bien? Si oui, les protagonistes étaient-ils des Autochtones?
   • Avez-vous remarqué des similitudes en comparant les différentes histoires? Si oui, à quoi pensez-vous que cela est dû? Sinon, à quoi attribuez-vous cela?

PARTIE 2

1. Demandez aux élèves d’évoquer des histoires concernant les Autochtones dont il a récemment été question dans les nouvelles. 
2. Distribuez l’article Place des autochtones dans les nouvelles. 
3. Une fois la lecture terminée, demandez à chaque élève d’indiquer cinq faits qu’il ignorait auparavant. 
4. Demandez aux élèves de rédiger un article de journal dans lequel ils exprimeront dans leurs propres mots ce qu’ils comprennent maintenant de la représentation des Autochtones dans les nouvelles.
5. Points de bonification : Faire un rapprochement entre la conception historique et la représentation moderne des Autochtones.
6. Questions aux élèves :
   • Quelles images vous viennent à l’esprit quand vous pensez aux Autochtones dont il est question dans les nouvelles?
   • Quels genres d’articles ne sont pas écrits sur les Autochtones?

Stratégies d’évaluation suggérées : Les élèves seront orientés au moyen de questions précises se rapportant à la documentation pour découvrir le rôle des médias dans la formation des points de vue.

Troisième section : Ressources du projet ou de la leçon

Ressources en ligne :
http://website.nbm-mnb.ca/Koluskap/index.php  
http://www.media-awareness.ca/francais/enjeux/stereotypes/aborigenes/nouvelles_autochtones.cfm
Avertissement : La pertinence des ressources en ligne recommandées dans le présent document a été vérifiée quant à l’âge et au niveau scolaire des élèves. Toutefois, le contenu des ressources en ligne étant susceptible de changer à tout moment, il serait prudent que les enseignants consultent celles-ci avant de les recommander à leurs élèves.

Première section : Vue d’ensemble du projet ou de la leçon ‎

Niveau : 12e année

Matière : Études médiatiques et journalisme

Titre de la leçon : Les Wolastoqiyik : leur histoire dans les médias

Description de la leçon : Les élèves apprendront comment les médias influent sur la réalité; ce que l’on voit, tout comme ce que l’on ne voit pas, a un impact considérable sur notre conception des questions d'actualité et des évènements et notre manière de les considérer.

Temps nécessaire : Deux périodes de 60 minutes

‎‎Résultats d'apprentissage spécifiques :

• Manifester invariablement une écoute active et une préoccupation quant aux besoins, aux droits et aux sentiments des autres. 
• Montrer comment la langue parlée influence et manipule les auditeurs tout en révélant des idées, des valeurs et des attitudes. 
• Montrer comment les messages médiatiques influencent et manipulent les auditoires. 
• Examiner et créer des produits médiatiques qui aident à comprendre les valeurs sociales, politiques et culturelles. 
• Montrer une compréhension de la manière dont les médias construisent la réalité. 
• Examiner comment les textes incorporent les notions de rôle, de comportement, de culture et de réalité. 
• Examiner comment les textes ont pour effet de révéler et de produire des idéologies, des identités et des positions.
• Mieux comprendre et apprécier les Wolastoqiyik, leur histoire, leur culture et leurs conditions.

Deuxième section : Mise en œuvre du projet ou de la leçon

Équipement et matériaux nécessaires : Accès au contenu de « Points de vue d’un peuple »

Organisation de la leçon/stratégies d’enseignement :

Transmettre les connaissances suivantes en utilisant les ressources indiquées :

1. L’influence des médias sur l’histoire est très importante. Les médias ont pris à travers l’histoire de nombreuses formes, et ont eu une portée différente selon le public touché. Avant l’invention de la photographie, il n’était pas rare que des gens peignent ou dessinent ce qui les inspirait, et ceux qui se trouvaient dans la région habitée par les Wolastoqiyik ne faisaient pas exception. Toutefois, il arrivait que l’image créée ne dise pas toute la vérité. 
2. Par exemple, la photo des Filles wolastoqiyik (v. 1860) montre des jeunes filles parées de bijoux et vêtues de belles robes. Interrogé sur ces vêtements et ces bijoux, un ancien a répondu que le photographe les leur avait peut-être prêtés le temps de prendre la photo seulement. (1) La photo montrant Moli Elizabet Francis et d’autres personnes est plus représentative de la condition économique des Wolastoqiyik; remarquez que les femmes ne portent ni broches ni boucles d’oreille.
3. Une photo prise par Harrison H. Walker du chef wolastoqiyik William Saulis montre celui-ci portant une coiffure qui était surtout utilisée dans l’Ouest; elle représente le chef avec des plumes sur la tête, ce qui correspond à l’idée stéréotypée qu’on se faisait des Autochtones à l’époque. Remarquez que même la légende exploite les stéréotypes en disant que le chef « envahissait » ses voisins. Examinez l’image Insignes de chef wolastoqiyik et observez les différences entre cette tenue et les vêtements portés par un chef de l’Ouest. 
4. Remarquez aussi l’importance du motif à courbes jumelles dans l’art et les vêtements wolastoqiyik, que l’on voit sur le sommet de la coiffure et la boîte en écorce de bouleau; ces courbes sont absentes de la tenue représentée sur la photo prise par Walker. 
5. On dit parfois que les médias contrôlent nos pensées, mais cela est inexact. Par contre, les médias peuvent influencer nos pensées et nos conceptions en insistant davantage sur certaines questions plutôt que sur d’autres. Il arrive que les médias contribuent à propulser au premier plan de l’actualité des questions concernant les Autochtones, alors qu’elles passent sous silence des nouvelles importantes. 
6. C’est ce qui s’est produit en 1977 alors qu’était assurée quotidiennement au bureau administratif de la Première Nation Tobique la couverture médiatique d’une crise qui a opposé l’administration et des femmes qui avaient perdu leur statut d’Autochtone en épousant un non-Autochtone. Cette couverture a montré aux Canadiens à quel point les femmes autochtones étaient traitées injustement en raison de la Loi sur les Indiens, qui prétendait que, même si ces femmes étaient nées autochtones, elles n’étaient désormais plus considérées comme des « Indiennes inscrites » parce qu’elles s’étaient mariées « en dehors » de leur culture. 
7. Dans le cadre de la discussion, demandez aux élèves d’explorer les origines de la Loi sur les Indiens, les définitions légales d’« Indien inscrit » et d’« Indien non inscrit », les droits connexes, l’administration communautaire et l’utilisation d’un langage approprié et des termes corrects. 
8. Bien que les médias aient fait connaître la situation au grand public, d’autres choses qui étaient encore plus embarrassantes pour la réputation du Canada n’ont pas eu la même couverture. Par exemple, le rapport fédéral sur le statut des femmes autochtones au Canada, publié dans le livre Enough is Enough : Aboriginal Women Speak Out, déclarait que « les femmes autochtones se classent probablement parmi les personnes les plus défavorisées de la société canadienne. Leur situation économique est pire que celle des hommes autochtones et des femmes canadiennes ». 
9. La sénatrice Sandra Lovelace Nicholas, bénéficiant de l’appui de femmes aînées de Neqotkuk et d’autres membres concernés de la communauté, a grandement contribué à faire modifier la Loi sur les Indiens.  (Pour plus de renseignements sur la sénatrice Lovelace-Nicholas, consultez le site web du gouvernement du Canada, dont l’adresse figure ci-dessous.) À l’été 1981, l’ONU a finalement décrété que le Canada enfreignait le Pacte international relatif aux droits civils et politiques en raison de la discrimination fondée sur le sexe établie par la Loi sur les Indiens. Il a fallu quatre autres années au gouvernement du Canada pour modifier la Loi sur les Indiens et réintégrer dans leur statut d’Indien les femmes et les enfants qui l’avaient perdu. 
10. Dans le cas précité, les médias ont envoyé des journalistes pour faire état d’une crise qui se déroulait dans un bâtiment administratif; toutefois, ils n’ont pas traité des questions ayant mené à la crise. Par exemple, les éléments discriminatoires de la Loi sur les Indiens permettaient, dans un cas de conflit familial, qu’une femme soit chassée de sa maison avec ses enfants parce que les titres de propriété étaient au nom de l’homme seulement. Toutefois, les médias se sont penchés sur cet aspect seulement lorsque des femmes, frustrées et sans logis, se sont installées dans le bureau de l’administration pour procurer un abri à leur famille. 
11. Ce n’est là qu’un exemple de la façon dont les médias négligent l’information sur le style de vie des Premières Nations. En n’entendant parler que de certaines questions, le reste de la société n’est pas conscient des affaires sociales, économiques, politiques et culturelles qui concernent les communautés wolastoqiyik. Par ailleurs, le manque de mise en contexte dans les médias contribue également à la disharmonie et à la formation de conceptions erronées chez les Autochtones et les non-Autochtones, comme des malentendus sur les arrangements financiers avec les communautés, les revendications territoriales et les droits issus de traités. 
12. Les Autochtones ont finalement dû se doter de leur propre réseau de télévision pour que les questions concernant les Premières Nations soient couvertes en étant mises dans un contexte plus juste et que les nouvelles favorisent une meilleure compréhension entre les cultures, pas seulement des Wolastoqiyik, mais de tous les Autochtones. (L’adresse web du Réseau de télévision des peuples autochtones [APTN] figure ci-dessous.)

Devoir
Demandez aux élèves de consulter des sources médiatiques actuelles pour trouver des nouvelles sur des questions concernant les Autochtones – journaux, radio, télévision et Web. Remarque : assurez-vous qu’ils consultent le site web ou la chaîne de télévision du Réseau de télévision des peuples autochtones (APTN). Demandez-leur de faire un reportage sur une question, individuellement ou en groupe (au choix de l’enseignant), en portant une attention particulière aux lacunes de couverture mentionnées ci-dessus. Dans le cadre de la discussion, les élèves devraient dire ce qu’ils pensent de la manière dont la question touche les Autochtones et les non-Autochtones.

Stratégies d’évaluation suggérées :
Utiliser les outils d’évaluation standards axés sur la performance. Critères recommandés :
• Compréhension manifeste de la manière dont les médias construisent la réalité.
• Compréhension manifeste de la manière dont les textes incorporent les notions de rôle, de comportement, de culture et de réalité.
• Compréhension manifeste de la manière dont les textes ont pour effet de révéler et de produire des idéologies, des identités et des positions.

Troisième section : Ressources du projet ou de la leçon

Ressources supplémentaires :
Silman, Janet. Enough is Enough : Aboriginal Women Speak Out
Walker, Harrison H. Photographie parue dans le National Geographic

Ressources en ligne :
http://website.nbm-mnb.ca/Koluskap/index.php  
http://canada.gc.ca/main_f.html  
http://www.aptn.ca/  

Avertissement : La pertinence des ressources en ligne recommandées dans le présent document a été vérifiée quant à l’âge et au niveau scolaire des élèves. Toutefois, le contenu des ressources en ligne étant susceptible de changer à tout moment, il serait prudent que les enseignants consultent celles-ci avant de les recommander à leurs élèves.